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张在新

John Zaixin Zhang

 
 
 

日志

 
 

思维训练写作教学法的理论建构  

2010-09-09 16:46:15|  分类: +英语写作教程: |  标签: |举报 |字号 订阅

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思维训练写作教学法的理论建构*

张在新

北京外国语大学英语学院

http://bfsutheory.blog.163.com

 *本研究课题(“英语写作与思维训练”)得到了北京外国语大学校级教学改革项目(2007-2009年)的资助,并得到了英语学院领导的大力支持;吴一安教授和金利民教授对本文提出过建设性意见,笔者在此一并表示感谢。本文部分或主要内容先后在吉林大学召开的“第七届中国英语写作教学与研究国际研讨会”(2010.9.24-26)的教学工作坊、北外英语学院教师发展与研究委员会组织的专题讲座(2010.10.20)、辅仁大学召开的“第七届海峡两岸-外语教学研讨会”英语组会议(2010.10.29-30)、浙江外国语学院英文系(2010.11.18)和北外召开的“英语写作与批判思维能力培养高端论坛”圆桌会议、主旨发言(2010.12.18)中进行过交流。

 A C&C Thinking Approach to Teaching English Composition

 The present paper will discuss two key points: (1) using the theory of connectionism (parallel distributed processing) to study cognitive processes of C&C thinking (creative and critical thinking) and prewriting in the writing process and (2) incorporating Atkinson’s “sociocognitive approach” into the teaching of English composition to interact individual cognition with social mediation (i.e. teaching writing that focuses on language both “in the head” and “in the world”). These points will be developed in the following three aspects: the importance of creative and critical thinking in the teaching of English composition in China, cognitive processes of C&C thinking and prewriting, and implications of such an approach in the SLA/EFL setting.

        本文将要讨论以下两个要点:(一)运用连通论(connectionism)分析思维训练和写前构思的认知过程,(二)在“社会认知论”(sociocognitive approach)的理论框架下,怎样扩展个人认知和社会构建在英语写作教学中的训练途径。围绕这两个要点,论文将从以下三个方面展开:(1)创新思维和批判思维训练在英语写作教学中的重要地位,(2)创新思维和批判思维训练在英语写作教学中的定位,(3)思维训练教学法给我国英语写作教学的启示。

 一、创新思维和批判思维训练在英语写作教学中的重要地位

       创新思维和批判思维训练在英语教学(尤其是写作教学)中有着重要的地位。于2000年由教育部批发的我国英语专业教学的《新大纲》强调了对学生的能力,特别是创新能力的培养,提出“应把这项内容贯穿教学的全过程。学生的能力包括获取知识的能力、运用知识的能力、分析问题的能力、独立提出见解的能力和创新的能力,而学生的创新能力又是能力培养的重中之重”(何其莘等,2008:429)。这里的能力既包括创新思维能力,也包括批判思维能力(分析问题的能力、独立提出见解的能力),而创新能力和思辨能力是创新思维和批判思维的能力体现。《新大纲》对学生创新能力和思辨能力培养的要求既体现了我国在新世纪的教育基本思路,也瞄准了我国英语专业教学中长期存在的严重不足。黄源深(2010:11-4)指出1998年他提出过的“思辨缺席”在11年后“依然困扰着今天的外语师生,情况似乎并没有多大改观”。为了改变英语专业作为“语言中心”的现状,为了培养英语专业创新人才所具备的“扎实的专业基本功、开阔的视野、较强的思辨能力和创造能力”, 他呼吁“英语专业课程必须彻底改革”。

       虽然国际教育界对怎样教授思维方法存在着较大争议,[1] 面对《新大纲》的要求和英语专业教学长期所遭受的“思辨缺席”的困扰,北京外国语大学英语学院自2002年以来先后作了课程调整和教学改革,所采用的模式大致有三种:(1)将思维训练与语言技能相结合,(2)专设思维训练选修课程,(3)将思维训练融入专业研究讨论型课程。笔者参与了涉及所有“三模式”的教学和课程改革,本文研究的课题也主要得益于前两种模式的尝试。总之,思维训练写作教学法充分考虑了我国英语专业对语言技能培养的特殊要求,结合语言技能教学的思维能力培养应该是我国英语专业教学改革今后努力的方向。

二、创新思维和批判思维训练在英语写作教学中的定位

       在北外英语学院的英语写作教学改革的实践中,我们按照写作过程法的教学模式,将创新思维训练与写前构思相结合,首先从英语系新生的写作课开始实施, 然后在写作技巧、形式和作文练习中融入批判思维的训练,整个过程共分三个学期完成。因此,学生学习写作的进程是从记叙文到议论文,而贯穿在写作的过程中(写前、写作和修改三个阶段)我们从创新思维过渡到批判思维的训练,以着力使学生养成在修辞和内容、语言结构和社会文化之间频繁转化的良好的写作习惯。

为了确定这一方法在写作教学中的基本定位,我们有必要构建思维训练教学法的理论基础。我们既需要了解思维训练的写作教学与传统的交际教学法框架下的写作教学之间的区别,也需要探讨写作教学从社会认知论的理念中所得到的启示,还需要从认知角度分析创新思维和批判思维之间的差异,及其与写前构思之间的联系。下面我们从四个概念入手探讨思维训练写作教学法的理论基础:创新思维与批判思维的定义、连通论与创新思维和批判思维、连通论与写前创意构思、连通论与社会认知论。

1.创新思维与批判思维的定义

       通常有两种方法对创新思维和批判思维进行定义:第一种方法是将这两个概念都归入批判思维的大概念之中,如Halpern(1984:3)认为批判思维是目的和目标均明确的思维,它包括解决问题的能力、推断结果的能力和做出合理决定的能力,它包含了除做梦或白日梦以外的带有确定目的的所有思维。这种合二为一的定义忽略了两种思维的差别,而以下第二种方法是区别对待创新思维和批判思维:Paul(1992)将批判思维定义为“对语言和逻辑之间的关系的理解,从而培养分析和判断不同观点的能力、归纳和演绎推理的能力和根据缜密的推导清晰地表述自己对事物的判断的能力”。[2] 这一定义不包含创新思维能力。De Bono(1970:37)区分创新思维为横向思维,而批判思维为纵向思维。前者是“生成型”(generative)思维,尽可能多地拓展不同的思路;而后者是“选择型”(selective)思维,只选择最好的思路而忽略其他可能。De Bono(1968)将这一区别形象地比喻为创新思维是横向挖掘不同的洞,而批判思维是在一个洞里朝纵向强掘深挖,使其尽量完美。[3] 也有学者把两者分别定义为“发散性思维”(divergent thinking)和“聚集性思维”(convergent thinking)。[4] 与创新思维和批判思维的区别基本相似,Geertsen(2003:11-2)在 John Dewy和 Benjamin Bloom关于“高层次思维”(higher-level thinking)论述的基础上分析了反思思维(reflective thinking)和批判思维之间的差别:前者是扩展性的(expansive)而后者是证实性的(confirmative)。总之,创新思维更具想象力,而批判思维更趋理性。

2.连通论与创新思维和批判思维

     Martindale(1995:249-50)指出Rumelhart and McClelland(1986)的连通论(connectionism)或神经网络理论模型能帮助我们了解语言习得/学习的认知过程。科学家利用计算机技术以结点(nodes)网络模拟大脑承载信息的神经元(neurons)网络,当模拟网络结点被激活到一定的数值,反映的是它们所对应的神经元被激活到能被大脑认知的程度。被激活程度较强的神经元/结点代表的是我们认知层面关注点较强的内容(长期记忆),而被激活的程度较弱的神经元/结点则是我们的关注点较弱的内容(短期记忆)。另外,所有这些神经元/结点之间都是相互连通、相互关联的。这一认知的过程是外部刺激形成与大脑内部长期记忆库存的信息相匹配的过程。例如“cat”一词作为外部对大脑语言系统的刺激激活了识别该词的多个神经元单元(对它们激活可以几乎同时进行):识别c-a-t的线条符号,进而识别它们分别所代表的字母所构成的单词,过渡到识别cat的词意。这是个从形象(字母的外形)到能指(单词“cat”)和所指(“cat”所指代的在我们认知中被定义为“猫”的小动物)的神经元并行分布处理和连通的过程。[5]

       同样,创新思维也有其自身的认知过程。Martindale(250)认为创意是创意者从现有的神经元网络中较广泛地激活了与人不同的神经元的连接,从而产出了与传统不同的奇思妙想。我们知道在爱因斯坦发表的相对论的理论公式E=mc2中,他并没有发明能量、质量和光速的概念,但他以非凡的方式将这些概念进行创造性的重新组合。Martindale指出爱因斯坦之所以有创新的见解是因为他看到了这三者之间的独特关系,而这种独特关系对他的同行来说是未被激活的有关能量、质量和光速的隐性关联。

       Martindale(258)还研究了Kris(1952)的创新思维的理论:创新能力较强的人能更自如地在主过程认知或思维(primary process cognition or thinking)和次过程认知或思维(secondary process cognition or thinking)之间交替转换。主过程认知/思维富有形象的类比、以自我为中心(autistic)和自由联想的特点。Kris认为创意灵感来源于主过程认知/思维,而创意阐述(creative elaboration)和求证(verification)来源于次过程认知/思维,因为这一思维过程具有抽象、理性、目标性和现实感较强的特点——他认为最极端的次过程认知形式是演绎推理,创意在这种思维过程中是没有迸发的可能,因为需要求证的结论通过逻辑思维能直接从所提供的前提中推导出来。Kris对主过程和次过程认知/思维的论述能帮助我们理解创新思维(富有想象力的主过程认知)和批判思维(富有理性的次过程认知)之间的差别。

       根据Shallice(1978)对创新思维与神经网络之间的对应关系的研究,Martindale(259)指出,认知过程的主过程对应的是被激活程度较弱但均匀分布的大量神经元,这些神经元因此会受到横向跨越的抑制(lateral inhibition)较小,横向思维也就成为可能。而次过程认知则相反,神经元被激活的数目较少但分布的区域较集中,因此活性较强。这一结果验证了Mednick(1962:224)的理论,即人的主过程思维联想度越广就越富有创新能力,相反,次过程思维联想越深入就越缺乏创新能力(Martindale 257)。[6] Martindale认为创新能力强的人能自如进入主过程认知状态下的发散性关注(defocused attention),也同时能转换到次过程认知状态下的聚焦性关注(focused attention)。换言之,创新能力较强的人能自如地在创新思维和批判思维之间跳动;反之,批判思维能力较强的人往往停留在次过程思维的显性“高激发态”之中。      

3.连通论与写前创意构思

自上世纪六十年代以来,美国的英语写作教学界对写作过程尤其是写前阶段构思写作内容的关注带动了外语写作教学长达三十年的研究,新世纪对写作与思维训练的研究也是写作过程法强调内容教学传统的延续。[7] Barrow(1997:14-6)很好地把写前创意构思与连通论的理论结合起来。首先他讨论了两种类型的写作习惯:“古典型”与“浪漫型”写作。Flower and Hayes(1980:33)认为“古典型”写作需要作者将知识、写作规范和修辞手法有机地结合起来,也需要作者经历充分的计划、目标设定和解决问题等一系列过程。在这种类型的写作中,有经验的作者把写作看成是个过程,而初学者主要只关注写作的成品,很少考虑读者的需求等等。Bereiter and Scardamalia(1987:5)用“知识讲述”(knowledge telling)和“知识转换”(knowledge transformation)来区分写作能力的强弱。经验不足的作者经常使用“知识讲述”技巧写作,其写作内容和形式被看成是成品,多从口头表达演变而来。但是熟练的作者使用的方法是“知识转换”技巧,即从“内容空间”和“修辞空间”之间转换。为了达到某个特定的修辞目标(论说、阐述、叙述、描写等),他们跨越到内容空间去获取、澄清内容,同时,在处理内容信息时(细节描写、逻辑等),他们又能考虑内容是否符合修辞目标,因此又回归到修辞空间来审视内容是否达到修辞的目的(其中也包括对读者需求的考虑)。总之,“古典型”写作讲求目标设定,强调事先周密规划写作内容,是传统的“成品型”写作。

     而“浪漫型”或过程型的作者却完全不同。他们不断发现和扩展写作思路,产出连续不断的阶段性作文,写作思路和目的绝不先行于写作,而是从阶段性连续写作的过程中迸发而出的;写作内容不是预设的,而是动态发现、不断完善的。Galbraith(1992)提出“意向”模型来解释“浪漫型”的写作特点:写作内容不是大脑库存里等待提取的“现货”,而是反复对外来刺激做出即时反应的结果。因此,“浪漫型”作者在正式写作前总运用不间断的“速写”来表达即时的想法,不去考虑写作条理和修辞手法,这样形成对文章主题最原始的“意向”——意想不到的奇思妙想(当然也夹杂着语词不清和自相矛盾的“呓语”或“胡话”)像涌泉般喷发出来,这些都不是作者事先准备、计划好的写作内容。第一轮即兴写作后,作者再分析、整理其中的主要思路然后进入下一轮的“速写”。每一轮的自由写作和后期梳理帮助作者发掘、形成写作内容的初步“意向”,为最后确定正式写作时的内容奠定基础。Barrow(16)认为写前阶段的“意向”写作产出的创意与连通论描述的认知过程是一致的:创意取决于对众多简单、处于隐性的神经元被激活的强度和相互感应的程度。这表明创新思维和写前的自由构思在连通论的框架内是具有同一性质和形式的认知过程。

4.连通论与社会认知论

       Atkinson (2002:531) 在Gee (1992) 的研究基础上运用连通论提出了将个人的认知(获得和处理信息的能力)与社会文化的构建相结合的社会认知 (sociocognitive) 的语言教学模式。他认为离开社会构建,我们谈不上人在大脑里预存认知语言结构 (prebuilt cognitive structures):在大脑中形成语言结构是神经元之间的关联与联想的结果,取决于语言输入刺激的强弱和这种输入怎样激活已被无数神经元承载的信息,是现时的语言输入的刺激与过去的语言体验的互动、个人认知与社会构建的互动的结果。

       例如,如果两位陌生人在新英格兰的乡村相遇,他们会说 “Hi” 或 “Nice weather we’re having.” Atkinson认为甚至这种简单的交际也是社会认知的体现。换言之,如果没有社会约定俗成的交际方法如语言、面部表情、语气等因素和当时的语境 (在新英格兰乡村的路上而不是在纽约早高峰赶地铁的路上),两位素不相识的过路人之间既不会有认知发生的可能,也不会有随后谈论天气的交际的可能。两人要表达的礼貌的意图不仅仅存在于他们的大脑之中,同时也早已被外部社会认同的习惯构建而成——通过无数次类似的社会语境,过去的语言输入的刺激已被大脑皮层中的神经元所储存,又被现时的社会语境激活才会发生符合该语境的天气问候语言的输出。总之,Atkinson认为语言的结构和意义同时存在于个人认知和社会规范的体系之中(both “in the head” and “in the world”),两者缺一不可。

       在更复杂的社会语境下的认知也是如此。Atkinson(2002:533)的例子是Gee (1992) 借鉴 Fillmore (1975) 讲到 “单身汉”一词的社会含义:字典所定义的“未婚男性”只是(男性)社会文化的标准定义,该定义取决于个体人的宗教信仰、年龄、社会处境和性别等,它对不同的人群而具有不同的社会含义。例如,对天主教神父、男童和无家可归的男性来说,虽然他们都是“未婚男性”,但这词中与“当婚一族”相关的含义对他们毫无意义。另外,Atkinson还认为由于性别的不同,“未婚”对当婚大龄男女的含义也有所不同。[8] 他认为在某一特定的语境下,我们不必要激活因为“单身汉”一词所联想的所有词义,但他要强化的宗旨是所有这一切语意既存在于大脑神经细胞相互关联的网络之中,也存在于社会文化的大环境之中;在外语教学研究和实践中两者不能孤立,而是互相依存的。

       Martindale 和 Barrow从连通论的角度分别研究了创新思维和写前构思,从中我们可以看出,它们两者的认知过程是相同的。人的认知/思维水平取决于神经元被激活的强弱水平:神经元被激活的强度相对较大且数量较少,它们所承载的信息在我们认知的意识里的强度也相对较大,思维定式就相对明显;相反,大量神经元的活跃强度相对较弱,它们就相对具有更多的创意潜质,一旦这些原本处于“低迷状态”的信息库存被激活的水平增强,它们在认知体系的存在从无到有的转变,并从各个不同的角度和侧面给我们的思维增添灵感和创意。说到底,创意来源于原本不活跃甚至处于“休眠”状态的神经元网络之中,创新思维和写前构思训练就是要采取各种手段(创新思维策略和写前构思技巧)去有意识地不断增加对神经网络中“隐性结点”的点击次数来加大对它们刺激的权重,使其逐步达到活跃、亢奋状态,并转变为“输出单元”。

       Martindale区分的主过程思维(创新思维)和次过程思维(批判思维)之间的差别,以及这两种思维方式的开放性和理性在认知过程中的定位和反复互动正好与写作过程教学中写前构思阶段及写作和修改阶段的定位及互动相吻合,为我们在英语写作教学中融入创新能力和思辨能力训练的思路提供了坚实的理论基础。

       毫无疑问,Atkinson的研究框架为我们研究英语写作教学的课题提供了新的视野,使我们结合连通论和社会认知论来审视如何将创新思维和批判思维融入英语写作的课堂,以及探讨在语言和社会文化构建之间的互动中写作教学所起的作用。但是在其研究和实践中,我们的着眼点需要超出Atkinson的社会认知理论的关注点。[9] 我们不仅仅要看到社会文化的构建和语言的双向互动,还要看到创新思维和批判思维的训练能够培养学习者运用语言拓宽参与社会文化构建的空间。如果用“未婚”一词作为类比的话,以上关于该词的所有含义是需要我们在写前阶段运用创新思维/写前构思技巧将它们尽可能多地激活,尽可能多地强化神经元/结点网络的刺激权重,使有关不同的含义从“隐性单元”中转变为创新思维语言的“输出单元”,然后在写作和修改阶段运用批判思维对所激活、挖掘出来的素材进行“去粗取精”的筛选、扩充和完善的“深加工”,进而达到参与社会文化构建的交际目的。

三、思维训练教学法给我国英语写作教学的启示

Ney and Pearson(1990:478)对交际语言教学进行了简要的归纳,其中提到Paulston(1970:189-93)总结的三类课堂练习形式:(1)机械型(机械的替换词练习,学习者不必要理解句子的内容)、(2)意义型(学习者需要理解句子的意思才能交流,但回答的内容往往是封闭的)、(3)交际型(被教师引导的开放交流)。[10] 另外,Rivers(1983:47)将课堂练习划分为“技能获得型”(skill-getting)和“技能运用型”(skill-using)两大类:前者的目的是语言微观层面的语法学习,而后者是针对语用宏观层面的交际和互动而设计的,但她进而指出这类课堂交际互动仍然是伪交流(pseudo-communication),因为活动是由教师引导、针对特定语言结构而设定的。Ney and Pearson(479)认为真实的交际互动应该使对话双方能相互填补信息空白的交流,他们相信Taylor(1982:71)定义的交际语言教学才是最高境界的语言教学。Taylor认为最佳的语言习得状态不是从语言直接学习而来,而是在使用它去获取知识才是最有效的。他认为“交际教学法需要营造交际场景使得所有交际参与者分享对方未知的信息”。[11]

Atkinson运用连通论来强调语言和社会认知的互动,不仅仅针对主流二语习得理论和教学实践,同时也是在批评将语言视为相对孤立“模块”的交际语言理论。Carruthers and Boucher(1998:1, 9-11)认为连通论所描述的神经网络并行分布处理的理论冲击了乔姆斯基-福多的“模块结构”的理论。在乔姆斯基和福多的理论模型里,大脑神经系统是由服务于感官、运动神经、语言等“边缘”模块和与之部分隔离的思维中心系统所组成,而因为连通论的冲击,这一主流理论需要相应更新。从语言/思维的新理论对交际理论传统的挑战中我们可以看出,在连通论的模式下,语言不再是被“边缘化的”表达思维的工具或附属媒介,而是与思维并行、连通、相互传感的神经网络单元所承载的信息。这一理论更加突显了交际语言理论和实践的缺陷,即偏重语言学习而忽略思维训练的缺陷。

结合社会认知论来反思我国英语专业教学以语言为中心的主流写作教学法,思维训练法给我们带来以下三点启示:

1、写作教学应该关注社会语境对语言交际的构建。

我国的语言交际法的综合训练模式突出语言的交际功能,从语言输入着手,引导语言输出,同时也引入了社会语境的元素,如写作练习要求以阅读课文作为模板介绍学生自己所在的大学等,这些都是“三维”交际教学优于传统教学的地方。但这些练习还不是Rivers 和 Taylor 所说的真正意义上的交际,有些甚至只是“技能获得型”、为了到达学习语言及修辞形式为目的的“语言中心”的交际。例如,为综合训练而设计的“写前”练习主要只是围绕阅读输入材料的语言点进行强化练习,[12] 与真正的写前构思存在一定的距离。将写作降解为综合语言训练之一的教学方法不仅“窒息”了学生可能在写前构思过程中激发出来的创意,还阻碍了批判思维在写作教学中应发挥的作用。例如,从教学活动的设计中看不到读者意识讨论的写作教学环节,因此,写作的目的性不强,其目的仅仅是为了写作形式而设计的练习——如果不预设特定的读者,在交际过程中的学生和教师主要只关心写作的语言和文章结构的质量,对交际对象(具体是谁愿意读到有关该大学的介绍)、写作内容(读者对该大学的主要关注点是什么:教学质量、学术声望、就业机会、校园环境、娱乐活动等)、语气(中性、褒扬、贬低、幽默)、风格(正式、非正式、口语化)等考虑是否适合特定读者的需求就无从进行讨论和评价。总之,读者作为社会语境中的特定群体对写作交际内容的构建会产生影响,交际法的写作教学模式还需要进一步加强对这一重要教学理念的把握。

2、写作教学应该既开发创新思维又训练批判思维。

如果结合写作过程法教学,“写长法”的写作教学理念很值得提倡,以便鼓励学生克服对写作的“恐惧”情感障碍,尽可能多地发掘素材,帮助他们调动创新思维活动、激发写作灵感。与写前构思技巧对写作量的要求一样,“写长法”也应有同样的优点,但两者不应该成为独立的写作教学方法,而应该成为写作过程中的第一步,为下一步的写作做好内容准备(当然,写前和写作阶段有时可以在写作过程中交替进行)。“写长法”恰恰关注的是写作的“成品”而非过程,这一点与写前阶段的构思在理念上有一定的差别。而且“写长法”主要强调文章的长度(40%)、结构(20%)和语言(20%)质量,对写作的内容要求不高(只占20%),[13] 其教学的重点还停留在“language in the head”的框架内。换言之,通过写前阶段的“写长”而激发出来的思想火花,只有在通过运用批判思维加以裁量、判断、深化、扩充之后,写作才有实际意义。总之,“写长法”的最终目标应该是运用“逆向思维”过渡到“写短法”,使冗长的作文长度缩短到能够满足特定读者需求的程度。

3、写作教学应该强调语言对社会文化的构建作用。

思维训练教学法是过程法[14]和“社会认知论”在写作教学中的结合和延伸。与Atkinson的见解相同,笔者相信社会文化的构建和语言之间始终存在着双向互动。突出思维训练的写作教学既重视挖掘个人认知的潜能(在社会文化构建基础上的语言和知识)又强化培养学生使用语言参与社会文化构建的能力,其中包括对逻辑思辨能力和实际交际能力的培养,即设计符合读者需求、真实交际目的性强的写作,并结合批判思维训练突出社会功能的写作[15](如过程指导文、问题探究文、评估文、逻辑分析、议论文等)来培养学生使用语言参与社会文化构建的能力。同时,思维训练教学法将过程法的写前构思阶段延伸至创新思维的训练,使创新能力的培养和挖掘题材的练习融为一体,进一步开阔学生的想象思维空间,使得英语写作教学为改善“思维缺失”状况的我国英语教育发挥更大的作用。


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吴锦、张在新,《英语写作教学新探—论写前阶段的可行性》,《外语教学与研究》,2000年第3期,第213-240页。胡文仲等,第275-287页。

肖惠云,《CECL课堂教学—中国CLT的理论与实践》,胡文仲等,第28-56页。

张在新、吴红云、张俊香、王晓露,《我国英语写作教学的主要问题》,《外语教学与研究》1995年第四期,第43-50页。



[1] 根据Jones and Idol(1990:5)的思维注入法(infusion approach)的理念,因为思维的形成是出于处理特定任务的需要,所以,思维方法的传授应该与各个专业领域的教学相结合,将思维训练融入到本领域的问题思考和专业知识的学习中去,而不要额外专设提高思维能力的课程。引自Geertsen(2003:14)。综述专设思维方法课程和思维注入法两种模式之后,Geertsen(14-6)认同第二种教学模式,他主张通过教学改革将“高层次思维”(higher-level thinking)训练尽可能在专业课程设置中得到充分的体现。

[2] 引自Caputo(1994:29)。

[3] 引自Adams (1979:34)。

[4] 见Colman(2006:219)。

[5] 如果从Atkinson(2002)的社会认知理论的角度理解,“cat”一词对大脑语言系统的刺激是现时的,而认知“cat”的单词和词意的记忆早已是在对应的神经元网络所储存下来的信息,是过去的语言经历在社会构建的基础上形成的(即“cat”作为单词和它所代表的词意是社会预定俗成的)。

[6] 这就是de Bono所说的横向思维(多挖洞)与纵向思维(深挖洞)的区别。

[7] 例如:Morris(1968)对写前构思技巧的推介:通过写前练习,学生搜索浩渺的记忆库,以全新的视角重新审视写作主题。Baden(1975)论述了在写前阶段先挖掘情感再充实内容的观点。Rodrigues(1983)介绍过怎样运用具体的写前技巧提高美国大学生挖掘题材的创新思维技能。Brodney, et al (1999)的实验证实了阅读后通过写前练习能帮助美国小学五年级学生提高说明文的写作水平。Hillocks, Jr.(2005)呼吁美国各州偏重写作形式不讲内容的作文考试的改革实在必行。

[8] 对大龄女性而言,由于社会施加的压力,她对未婚的心理承受期比起男性来相对要短得多(尽管当下我们已经淡化了“老处女”的概念,“剩女”和“剩男”的心理年龄是不等值的),因为她们的配偶选择余地不如大龄男性。以我国35岁的男女性为例:一般而言,35岁的男性可以“透支”跨越年龄段追求小于自己5至10岁的女性(25岁至30岁的女性属于年轻人的“配偶资源”,而且未婚的比例相对较大)。而35岁的女性却不同,她们的求偶对象一般跟自己的年龄相仿或更年长的男性,因为大龄男性(比低龄男性)的未婚比例相对较小,因此大龄女性的选择余地也相应较小。对不同于主流性取向的人群来说,“未婚”对他们/她们又有不同的社会含义。在“未婚”概念的框架下,“男婚女嫁”的异性恋(生育)主流文化似乎忽略了“男婚男嫁”和“女婚女嫁”的感情需要和家庭模式。

[9] Atkinson(1997:73)曾反对在ESL/EFL写作课里教授批判思维,因为他认为批判思维只是美国中产阶级的思维方式和“社会规范”(social practice),对外语学生如此要求有强人所难之嫌。他认为外语学生的主要功课是语言(这显然与他后来的社会认知论相悖)。但Benesch(1999:579)针锋相对地指出语言学习和批判思维同时进行的ESL教学目标应该也能够实现。Davidson(1998:122)对Atkinson的观点也早有过批评:他认为批判思维是普遍性思维,不像Atkinson说的那样是某一文化范畴的“社会规范”。他坚信ESL/EFL教学的目标之一就是要培养学生能适应外部世界的挑战,外语学生需要也有能力学好批判思维。

[10] 李筱菊(2006:6-8)于2003年在交际语言教学培训班的讲话中提到的“meaning”和“sense”之间的区别与这后两种类型(意义型和交际型)之间的区别是基本一致的。她主编的CECL—Communicative English for Chinese Learners(1986)的交际英语教程的课堂内容主要是向后者倾斜,见肖惠云(2006:30-6)。

[11] 李筱菊(2006:15-7)在2003年也提过相同的真实交际互动的教学理念,即“真实性原则”和“信息为目的的原则”。

[12] 见肖惠云(2006:33, 49-50)。

[13] 见王初明(2006:259)。

[14] 我国的英语写作教学研究者先后倡导写作过程教学法,见张在新、吴红云等(1995),李森(2000)等。吴锦、张在新(2000)还论述了连通论所描述的认知过程与写前构思过程之间的关联,并采用写前练习帮助中国大学生有效地扩展了英语写作思路。

[15] 美国学者早在上世纪八十年代就结合写作过程教学法和写作的社会功能编写了英语写作教材,如 Rottenberg(1985)、Neeld(1988)和 Reid(1989)等。此类教材主要将学生的关注点集中在写作的实际社会功能上,如过程指导、问题探究、人物/地方评估(通过对比来确定较理想的人物或地方)、事实/价值/政策辩题等,而不仅仅是过程、因果、对比、议论等单纯的写作形式。如果能随之加大批判思维训练的力度,写作便能进一步加强学生参与社会文化构建的自觉性和相应的表达能力。

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